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把“机灵点”转化为“探究点”

作者 :本站编辑更新时间:2012-11-11

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苏霍姆林斯基说过:“要在每个孩子身上发展他最强的一面,找出他作为个人发展的根源的‘机灵点’。”这个“机灵点”主要是指学生的个性特长。其实,在课堂学习中学生也时常出现“机灵点”—特别表现。它与个性特长相关,但却并不都是个性特点的展现,如提出奇怪的问题,做出特别的举动,说出别样的观点,产生奇特的联想等。很多情况下,这些都是学生灵性的闪现,是课堂上最具有吸引力的东西,常常可以成为课堂的探究点。然而,课堂教学中学生“机灵点”的出现往往稍纵即逝,就像颗颗流星。捕捉“机灵点”并巧妙地将其转化为“探究点”,使之成为教学的生长点,需要教师有慧眼去识得真金,有妙手去点石成金,提高师生交流的实效性。
  
一、言之有意,意在启迪方显意境深远
  知识的建构过程包含着学生对问题的发现、思考和交流,是高水平的智力活动过程。课堂教学中,教师最需用心根据学生的言行情态作适当的反应,并通过语言提示和启发激活学生思维,引导学生进入更深层次的探究。
  1.巧转换,让“为难”事显异彩。
  科学课上学生经常会提出在课堂上无法解决的难题,而且问题的确与学习内容相关且很有意思,教师弃之可惜接之烫手。此时,最好能作出合适的处理,方法是:找到与课堂教学的关联点,以此切入,将其转变成学生可以探讨的话题。
如,“火星上并没有空气,怎么会有漩涡一样的风暴?” 这是在“空气流动成风”教学时,师生达成一致的结论之后学生提出的问题。教师可以用“以后研究”搪塞了之。但一位教师的做法却值得借鉴:“是呀,火星上没有空气,但要形成风暴肯定有某种气体存在。那么这种气体要形成风暴应当具备哪些条件?请大家想一想,讨论讨论。”对于本节课的教学而言,火星上有没有空气并不重要,教师巧妙地将学生的这一疑问转化成很有价值的研讨话题。这就激起一种愿望,有效地指导了学生学习。
  2.善激励,于“平常”处见非凡。
  “压缩空气”一课的教学正在进行,教师向大家介绍用鹅毛制作空气枪。一个调皮的男生突然插话:“用废圆珠笔也能做!”说着得意地举起了他的作品。他的“枪”做得很粗糙,而且明显玩旧了。
  “噢,快拿来看看!”教师兴趣十足。
  “你的空气枪好用吗?让大家试一试。”
  “老师想请你当一回小老师,向同学介绍制作空气枪的方法,好吗?”
  效果不言而喻,课后所有学生都开始制作空气枪,而且材料各异、方法多样,学生的表现让许多教师惊异。
个别学生身上发生的事情常常是比较特殊的,会与教师的教学设计有出入。是肯定还是否定,是利用还是制止?教师的态度至关重要。上面这位教师面对学生的“空气枪”表现出极大的热情,对学生来说无疑是一个莫大的鼓励。关注学生的特殊创意,使其成为焦点,其结果,表面上看是引发了学生制造空气枪的热潮,其实更重要的是教师的言行向学生传递这样一种信息:创造是一件令人羡慕的事,是每个人都可以追求的事。
  所以,师生交流很多时候并不是教师与学生共同探讨科学问题那么简单,教师作为教学活动的引领者,他的交流语言常常蕴涵潜在意义,常常能促使学生进入新的思考,展开新的探索。
  
二、重实效,讲“自主”因势利导
  教学行为细致周到也罢,严密有序也罢,关键是合理有效。课堂上的即时信息出现时,教师怎样做得更好,没有具体的操作方式,需要因人因事而定。若能处置得当,可以获得别样的效果。
  1.视“有”若“无”,无为而教。
  视“有”若“无”,即教师身处教学情境却隐身而处,置之度外。教师施教本是职责,但教学的真正作为并不是教了多少,而是对学生的影响程度有多大?这种影响可以通过常见的“教”与“学”的形式表现,也可以是教师在“无为”的状态下对学生产生的影响。请看下面一幕:
  “老师,我发现磁铁吸过的铁钉也会吸铁!”一个学生兴奋地喊出自己的发现。
  “可能这个铁钉是磁铁做的。”其他学生马上有了反应。
  “不会。刚才都不能吸!”
  “可能是铁钉被磁铁吸过之后,磁铁的磁性传给了它。”另一同学有新的看法。许多同学开始检查自己面前的铁钉是不是也有类似现象。
  此时,教师以旁观者自居,似乎置身事外,不理不睬,是否失职?非也。学生自在状态的交流,是纯自主思考的自然流露,是教师了解学生的难得机遇。教师虽然一言不发,但思维、心境却随生而动,这是一种精神交流,无声却有心。
  2.串“点”成“线”,集聚增效。
  单个话题的探讨是“点”的交流,其交流形式常常表现为一问一答或一问多答,思维活动持续时间短,难以深入。如果教师能借助学生对问题思考的不完善信息,设置相继的问题情境,使探究活动不再仅停留在某一个“点”上,而是形成一个由几个相关问题组成的“群”,让学生的思维构成“链”,就会使探究活动获得1+1+1〉3的效果。
  如“杯中蜡烛能烧多久”的教学,教师提出如下问题:
  ⑴一支长蜡烛点燃后用杯罩住,蜡烛渐渐熄灭。问:可能是什么原因?(学生认为是杯中氧气耗尽的缘故。)
  ⑵一长一短两支蜡烛点燃后罩在同一杯中,先长后短依次熄灭。问:长蜡烛熄灭后,短蜡烛继续燃烧一会儿再灭。怎么解释?(学生提出几种看法进行讨论,最后认为长蜡烛熄灭后,下部还有空气支持燃烧。)
  ⑶想象分析:杯中的空气经历了怎样一个变化过程?
  上述教学中教师结合实验演示,通过三个紧密关联的问题,把学生的各种猜想、讨论和分析连接到一起,紧紧抓住学生的思维,促使学生想自己的问题,解出现的难题,真正进入“自我”状态。三个问题呈阶梯状不断推进,对后一个问题的思考必须以前面问题的反思为前提,步步深入,最终实现全面深刻的理解,充分展示了科学课理性思维的魅力,其效益正体现在集群效应上。
  3.以“假”乱“真”,真假莫辨。
  “假作真时真亦假”。学生作科学观察、实验时,时常出现与常理相悖之处。如,做热胀冷缩实验时,塑料瓶内的液柱会先升后降;做磁铁实验时,两块磁铁的同极会相吸……是真?是假?
  再如,做检测导体和绝缘体实验时,有学生发现人体和大地都不是导体,因为他们把手指和教室的地面接入简单电路时小灯泡却不亮,结果和塑料、玻璃、白纸一样。而书上明明写着大地、水和人体也是导体。
  “是吗?你们做过了吗?”教师怀疑地问。
  “水有没有试过?”其他小组的一个同学大声问。
  教师转身从办公室端来一杯水。在全班学生好奇的目光下,结果很快出来了:小灯泡没有亮!
  巨大的问号在教室里盘旋。“我们遇到了难题!一个是书中的知识,一个是自己的实验结果,该信谁?说说自己的看法。”老师把问题抛给了学生。
  学生各执己见,不久下课铃响了。
  教师说:“这样吧,我们不妨先把水和人体归于绝缘体,因为这是我们自己的实验结果。那么是不是书上错了?我不知道。我建议大家把水、人体、大地是不是导体这个问题带回去,各显神通,相信下一节课也许就有了明白的结论。”学生们跃跃欲试!“莫辨”并非无能,暗藏玄机只有教师心里明白!
  可见,教师有一双慧眼,“机灵点”就可以转化为“探究点”,也可以通过教师的“妙手”演绎成为学生科学素养的“生长点”。师生的交流就在这样的转化中异彩纷呈,在展现科学探究魅力的同时也显示了它的实效性。
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